「和表弟閒聊時,他突然問我「是否支持台灣獨立」。我回答說「是」,表弟立即向我比了個中指,指責我「被台灣教壞了」。
我壓抑怒氣,問表弟「為什麼這麼認為?」
表弟非常自信地說:「網路報章都有寫啊」,那語氣彷彿我沒在看報紙。
我追問他都看哪些報章媒體,他舉了「人民網」、「鳳凰衛視」、「央視」等等。當時,我們眼前的電視正好停在「CCTV4」,一個中國中央電視台針對國際華人社群設置的頻道。」
#季風帶「故事」系列講堂後話篇—關於中國紅色力量與馬來西亞中華膠
▍「紅色認同」:淺談馬來西亞「中華膠」現象
作者:馮垂華
先從兩個個人案例說起。
案例1.
去年的農曆新年回到外婆家,和表弟閒聊時,他突然問我「是否支持台灣獨立」。我回答說「是」,表弟立即向我比了個中指,指責我「被台灣教壞了」。
我壓抑怒氣,問表弟「為什麼這麼認為?」
表弟非常自信地說:「網路報章都有寫啊」,那語氣彷彿我沒在看報紙。
我追問他都看哪些報章媒體,他舉了「人民網」、「鳳凰衛視」、「央視」等等。當時,我們眼前的電視正好停在「CCTV4」,一個中國中央電視台針對國際華人社群設置的頻道。
案例2.
一位非常敬佩的馬來西亞友人到台灣來旅行,我們在午後的酒吧討論香港反送中運動。友人持反對態度,我們為此花了不少時間討論這場運動的發生、過程以及後繼影響。
友人在討論過程中突然反問我:「難道你不認同自己是『中國人』嗎?」
我愕然,然後搖頭否認,並且試著解釋「族群」、「種族」以及「民族」之間的差異:我們並不是中國人。我們在族群類別上屬於「華人」,並且是「馬來西亞」公民,但絕對不是中國人。
一般上,如上述抱持大中華主義,認為所有華人同屬「中華民族」,並嚮往中國治理文化的人,常被戲稱為「大中華膠」。實際上,「中華膠」是相當貶義的詞彙,「膠」為粵語「硬膠」(「戇鳩」的諧音)的縮寫,泛指愚蠢、思維守舊僵化之意(維基百科,n.d.),因此「中華膠」通常旨在嘲笑或諷刺那些主張大中華主義的群眾。近來香港反送中運動引起馬來西亞華人社群在網路上辯論、謾罵,「中華膠」即被大量使用。然而,這樣的現象目前僅在網路上發酵,並未引起當地學界的興趣,也還沒產出足夠的研究。在這樣的情況下,我們很難對「中華膠」有全面的理解,也容易將這種貶義身份標籤化。
對任何一個集體的提問,我們首先應該理解它是如何組成、產生認同,或者被建構的。問題核心包括:是什麼樣的社會條件或社會關係有助於這種集體的生成?其認同建構的文化依據為何?又有哪些制度性條件支持這種認同?又為什麼「華人」特別容易被賦予甚至接受這樣的身份分類?唯有試著討論這些問題,我們才能對「中華膠」有初步的理解。
一、華人的種族建構
安煥然(2019)在〈什麼「中華膠」〉一文中認為「中華膠」其實是一種「中華情結」。他尤其指出早期接受華文教育,或參與左翼運動的前輩對所謂「中華文化」滿懷熱情,因此難免對中國懷抱強烈的認同。作為族群的華人,文化即為其中一種重要的認同依據,但族群認同的邊界其實是雜糅、模糊、易變的,不同世代、社會、教育、工作經驗等等都可能對認同產生影響。但也正因為這種易變的特質,我們才有可能轉換傳統的「中華情結」,將之本土化或在地化。因此,安煥然在文末感慨:「一個缺乏文化主體性的在地族群,注定是離地的」;「當馬華文化就只等同於中國文化的時候,不管老左還是年輕人,你的『馬』已脫韁」。不過,安煥然沒有討論到的是,為什麼一部分的馬來西亞華人認同會如此僵化、不易流動?
華人其實是複雜的文化群體,作為移民社會,馬來西亞華人其實涵蓋不同籍貫的社群。在殖民時代,籍貫社群彼此往往會因為經濟或政治利益而發生械鬥,釀成嚴重的流血衝突。這些彼此差異的社群在英殖民時代被建構為一支「種族」(race),相對的,歐洲人、馬來人、印度人也都被視為不同的「種族」。「種族」的知識建構首先從人口普查開始(如1891年後的人口普查),然後藉由分而治之以及「種族分區」的政策加以制度性強化。
在被視為「種族」的情況下,不同籍貫的華人社群產生極大的涵容性,開始將彼此視為「同種同屬」的群體;相對的,它也具備強烈的排他性,將被歸類於其他「種族」的群體視為絕對的他者。「種族」論述的建構背後暗含兩種意義:首先,「種族」是一種生物性的類屬,在接納這種認同時,人們往往會認知彼此之間的差異是「與生俱來」,並且不能改變的;其二,「種族」知識由歐洲殖民勢力引入時就被賦予了社會達爾文主義的意義,他們認為不同種族之間存在著優劣之分,而這也合理化了優勢「種族」對他者的歧視、壓迫、剝削、暴力。
「種族」雖然作為一種殖民帝國引入的知識,但馬來(西)亞人民也不全然是被動接受這種歸類的。當「種族」作為政治治理的策略以及經濟活動的單位時,不同族群為了捍衛自身的政治及經濟利益,往往會輕易挪用「種族」身份來區分彼此,以強調我群/他群的絕對差異來獨占特定的政治權力及社會資源。這種以「種族」為知識基準形構出來的國家、政治及社會關係可以被稱作「種族典範」(race paradigm),並且成為馬來西亞最成功的一種知識建構。時至今日,「種族」依舊是馬來西亞媒體及大眾的普遍用語,同時也是政治決策及實踐的主要依準。例如 Nakamura(2015)對馬來西亞大學學生廣泛使用「種族」一詞的現象進行研究,發現使用生物科學定義下的「種族」,其實暗示了馬來西亞各族群在身理及心理上存在著根本差異,繼而認定彼此之間的差異難以消除。
在「種族典範」的影響下,「華人」自認為一種「種族」,並且對自身的「歸屬」有一種本質的想像(nature of belonging)。這種歸屬的想像無可避免地連接到其祖輩的移民母國——中國,並認為彼此作為「種族」的情況下是本質上近似的。不過,類似的討論可能高估「種族典範」對馬來西亞華人社會關係及歷史文化的影響,畢竟當代族群關係是繁複互動與衝突下的產物,因此要思考華人對中國的認同,至少要回到獨立時代的政治局勢進行觀察。
二、民族之爭:華裔族群虛幻的民族認同
民族指的是現代主權國家中的人民集合的稱謂,他常藉著想像共享特定文化、歷史以及社會生活來形成一個共同體。由於「國家」是這一群體的主要行動單位和想像依據,因此民族通常也稱作「國族」,民族主義者常強調自身民族對於國家有行使主權的權力,有強烈的政治治理的意涵(紀駿傑,2014)。和民族不同,公民則是法律賦予的政治身份,並且合理地享有法律規定之權力與義務的群體。在很多時候,這兩種身份看似平等,但在建構民族主義的過程中,社會成員會藉著強調「我族」的共同性來訴求其民族地位,這時候往往會對社會裡的其他弱勢族群造成排除的結果,甚至剝奪其公民身份。
第二次世界大戰結束以後,許多殖民地開始追尋殖民母國的政治經驗,試圖建立現代民族國家。作為一個多元族群社會,當時的政治團體、知識分子曾就一個「民族」的定義進行過數次爭辯。1946 年,左翼的政治聯合組織(PUTERA-AMCJA)草擬了一份開放而包容的《人民憲法草案》。《人民憲法草案》第二節中,嘗試將「馬來人」界定為一個高度包容性的國族身份,其中沒有任何宗教上的義務,公民僅需要學習一些簡單的馬來語作為對話工具,因此「所有馬來亞公民都會受到平等的待遇,因為『馬來人』(Malay)一詞是一個開放與包容的政治概念,並不帶任何族群或宗教的含義」。
PUTERA-AMCJA的左翼政治背景很快就引起英殖民政府的憂慮,而他將「馬來人」視為一種「開放與包容的政治概念」(實際上是在嘗試建構一個「民族」身份)則導致以巫統為首的馬來人民族主義菁英的憤怒。1948年,英殖民政府以反共為由宣布馬來亞進入「緊急狀態」,並將PUTERA-AMCJA視為非法組織,《人民憲法草案》才遭到廢置,從此(尤其官方歷史中)無人聞問。
相對的,英殖民政府與巫統提出的《馬來亞聯合邦憲制》則成功取得憲制地位,成為1948年馬來亞聯合邦的憲法。這部憲制除了強調蘇丹及馬來人的特殊地位之外,也大大提高了其他族群公民身份的限制。雖然在往後的歷史中公民身份的限制被稍稍放寬,但仍無阻這部憲制強調馬來亞作為「馬來人的國家」的企圖。《聯合邦憲制》也成為未來馬來西亞憲法的基礎,正當化了馬來人的「國族」身份。
Suryadinata(2013)認為,馬來西亞在建構國族身份時,就將特定的族群文化(即「馬來人穆斯林文化」)視為其國族核心,任何抵觸核心者,其國族身份將遭受質疑。換句話說,這種被建構的國族身份保障了馬來人的優勢地位,其他族群的國族身份則隨著政治局勢擺盪,時而獲得認同,時而遭受質疑。此外,國族身份也常與公民權力發生衝突。雖然國族與公民所依據的建構核心並不相同,但若國族身份遭到質疑,公民在一國之內所行使的政治權力也將受到挑戰。
在這樣的歷史背景下,馬來西亞華人雖然在「公民」身份上受到承認,但始終被排除在「國族」(民族)核心之外。在此情況下,華人很容易就將缺失的「民族」想像勾連到中國因統戰需求,以及回堵西方自由主義國家的威脅而建構出的「大中華民族」概念。這樣一來,華人社群在認同上很容易產生同時是「馬來西亞人」又是「中國人」、「中華民族」的詭異又矛盾的認同。
除此之外,華人在馬來西亞政治場域遭剝削的現象也導致華人期待中國的崛起能為他們賦權。誠然,中國崛起了,而華人或許從中獲得些許政治及經濟資本,但其中的管道及方式是相當可議,並且有違民主的。追根究底,這是建構「中華膠」的關鍵因素——紅色滲透。
三、中華膠與紅色滲透
Hamilton(2019)以澳洲的局勢發展為例,討論了中國因素如何破壞澳洲的民主社會。其中相當重要的一點,即是利用「僑務」及海外華人來進行滲透。他描繪了澳洲當地華裔商人、政治人物以及中國移民運用金權政治、貿易與投資、「銳文化」來突破民主防線,很可以作為我們的借鑒。在馬來西亞,這些滲透一直被視為理所當然,使得「中華膠」的討論一直局限在上述我們提到的種族、文化情結,以及政治剝奪感等層面。
2018年,馬來西亞最大中文報刊《星洲日報》在其背頁刊載了一整版的「廣告」。廣告主為「中國駐馬來西亞大使館新聞與公共外交處」登出的廣告,標題為「真實的新疆」。
廣告內文很長,大致分成六小節:一、新疆的歷史;二、中國憲法保障宗教信仰自由,中國政府尊重伊斯蘭文化;三、新疆實行民族自治、多民族和諧共處;四、新疆穆斯林族群的宗教信仰和習俗得到尊重和保護;五、新疆面臨著恐怖主義和極端主義的重大現實威脅;六、中國充分尊重伊斯蘭宗教信仰,同穆斯林國家傳統友好。
這無疑是回應國際社會對於中國新疆集中營事件的指責,並且尋求其他國家華人社群的支持所「製造」出來的廣告。不僅如此,2019年,當BBC深入新疆集中營採訪,並批評中國政府的不人道政策時,數家中文媒體也同時獲准進入新疆報導,其中亦有《星洲日報》。7月7日,《星洲日報》以「新疆教培中心曙光:助維吾爾族重融入社會」為題,正面報導了集中營,寫下令人戰栗的詭異故事:
2019年7月11日,中國公佈「中國大陸以外華文媒體網站影響力榜單」,馬來西亞《中國報》、《星洲日報》、《南洋商報》分別名列第4、5以及12名。這份榜單的第一名為台灣《中時電子報》,其調查公正性十分可疑。換言之,馬來西亞媒體已遭中國勢力滲透,其獨立、自主的地位岌岌可危。
不僅如此,中國對教育機構的影響也十分令人擔憂。在海外,其手段往往是透過金錢及物質利誘,最終達到滲透的效果。在馬來西亞,我並沒實質證據證明教育機構正成為中國政府的傳聲筒,但中國大手筆資助華校已是不爭的事實。以我的母校寬柔中學為例,中國駐馬大使白天就在2018年捐贈了獎助金、贊助龍獅隊1萬5600令吉,以及提供校董會成員中國簽證便利等配套。另一個經驗是,馬英九在2016年前往馬來西亞南方大學學院演講時,校方展示的海報、文宣上對馬英九的稱號竟然更改了數次,(印象中)從「台灣總統」或「中華民國總統」改成不倫不類的「世界華人前領袖」,令人疑心背後的政治角力。
企業方面,中國在一帶一路策略下的海外投資已有許多研究。不過,馬來西亞華人企業主一般上常被視為文化或政治意見領袖,因此中國對華人企業的影響不可不查。以馬來西亞海鷗集團為例,其業務主要以經營中國藥材、藥酒、美容及保健產品為主,與中國官方及市場往來密切。在今年的「海鷗與媒體大團拜晚宴」中,其董事經理就引用中馬建交45週年推出的歌曲《左肩》歌詞,比喻彼此之間的關係:「左肩位於心臟上方位置,而海鷗就如同右手般,可以放在左肩上,為其遮風擋雨。」
這段談話雖然僅僅暗示了兩者之間的親密關係,但董事經理提到的《左肩》其實是中馬建交45週年微電影《時間的眼淚》之主題曲。實際上,過去中馬建交週年紀念在華人社群與報章常常博得許多關注及版位,中國政府更不惜透過許多廣告、藝文創作、社團活動等來「凝聚」華人的「中國認同」,將建交週年構築得如慶典一般。這樣的盛況不會出現在馬美建交週年,不會出現在馬英建交週年,也不會出現在馬新建交週年等場合,「中國」是難得的特例。
最後,常常令人難以察覺,甚至認為無關緊要的,也許是中國對日常生活的細微滲透。那些出現在城市與小鎮中心、寫滿中國式標語與賀詞的掛簾與海報;那些在日常生活裡被認為政治意味並不濃厚的綜藝節目;又或者生活空間中一些微不足道的日用品或小小裝飾,都可能對我們的認同產生潛移默化的影響。
友人Z的家庭在7月1日撕下農民曆的那一天,發現日曆上標著大大的「建黨節」字樣,畫面中還展示著共產黨標誌,彷彿時空的哪個節點出了差錯。Z翻了翻日曆,發現8月31日(馬來西亞獨立日)以及9月16日(馬來西亞成立日)兩頁在右上角部分標上了小小的馬來西亞國旗,象徵這兩天與馬來西亞有關。這樣一來,即確定他並未拿錯其他國家的農民曆,也並未生錯國家。但令人困惑的是,「建黨節」究竟與我們有何關係?
而那每一戶擁有這本農民曆的家庭,每一年7月1日望著那顯著的共產黨標誌,以及強而有力的「建黨節」粗體,他們還會記得那兩面被標識在8月及9月的小國旗嗎?
結語
「中華膠」確實是一個具有貶義的詞彙,但實際上非常值得進行深入討論。我認為,「中華膠」的建構不僅僅是「中華情結」或「政治剝奪感」下的產物,同時也應該關注中國「紅色滲透」的影響。馬來西亞華人社群的歷史特殊性也許使得中國的「紅色滲透」更容易成功,甚至能輕易建構其「中國」認同,但這種認同並不純然是文化面向的。對中國的威權意圖而言,這種認同具有高度的政治色彩,並利於中國面對西方民主社會的批評時進行動員。與其稱之為具有貶義的「中華膠」或一般意義上的「中華情結」,我認為「紅色認同」更能帶出其「中國因素」的影響。
當然,這篇文章不過是過去研究的心得,以及胡亂的資料整理。要進行中國對馬來西亞滲透的研究,還需要更嚴謹的實證方法,而且具有其迫切性。也許,未來會好好來寫寫吧。
▍作者簡介:
馮垂華,1990年生。國立政治大學社會學系碩士生。研究興趣為族群關係、公民社會與社會運動。偶爾寫小說。
#季風帶—帶給你不一樣的跨域視野
#Read a different world. Read the world differently.
▍Reference
Hamilton C.著,江南英譯, 2019, 《無聲的入侵:中國因素在澳洲》,新北:左岸
Nakamura R., 2015, ―Race or Ethnic Group?‖ Politics of Race in Malaysia. Sociology and Anthropology 3(8): 389-398.
Suryadinata. L, 2013, The Making of Southeast Asian Nations: State, Ethnicity, Indigenism and Citizenship. Singapore: World Scientific.
安煥然,2019,<什麼“中華膠”>,《星洲日報》網頁內容:https://www.sinchew.com.my/content/content_2072192.html
紀駿傑,2014,<族群關係>,頁181-207,收錄於《社會學與台灣社會》,台北:巨流。
▍延伸閱讀:
1. 關於季風帶「故事」系列講堂—Season 1
http://bit.ly/2NozRNr
2. 關於季風帶「電影月」系列講堂
http://bit.ly/2XdnrfI
3. 關於季風帶8月講堂
http://bit.ly/2M0JK2r
圖: http://bit.ly/2HcAHaw
【 季風帶文化網店:http://bit.ly/31NH4Zs】
同時也有1部Youtube影片,追蹤數超過10萬的網紅MPWeekly明周,也在其Youtube影片中提到,#胡渭康 的人生劇本,本來集齊了苦情戲的元素,卻被他活出一套豐盛的劇情片,身份證上的出生年月日,全部都不是真的,他經常被人追問,維基百科上寫的生日,是一九六七年,日子卻是四月十一日及五月二十五日,到底哪一個才是真正的生日?這個問題牽出他的「悲慘」身世,在他三十歲左右,媽媽懷着悲傷又沉重的心情,告訴他...
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文長,慎入,但如果隊歷史教育有興趣的,那就需要來瞧瞧。
對於高中不再用編年史上歷史課,我其實蠻贊成的。畢竟現在高中課本不過就是國中課本的深化版,已經學過的東西再學一遍,其實對於學生來說,吸引力自然下降,很容易有倦怠感。
(說一個不值得學習的經驗,我在高中時期,看到課本跟國中大同小異,重點是裡面的知識我都懂了,所以我高一跟高二的歷史課索性都睡覺去了,因為真的沒意思。)
但依照教授所言,高中以後改用專題,而平均一個專題只有2堂課可以教......
這沒能解決授課時數不足所以被逼得趕課的現況呀!
趕課,代表老師上的辛苦,而且往往覺得不能完整的教授歷史內容;學生也被逼得痛苦,而且面對被縮減的課程,往往搞不懂時代或是事件間的邏輯連結,因此跟歷史內容脫節;一句話:雙輸雙慘。
當然,課本內容已經訂好,所以咱們這些第一線老師也只能認命來教,但具體狀況如何呢?
我其實不表示悲觀(因為還沒做,沒必要先唱衰),但真的希望在第一年執行之後,教育第一線的狀況能良好的傳遞到政策制定者手中呀。
我對十二年國教「歷史課綱」的一些憂慮
(文長! 慎入! )
歷經多年波折和醞釀,「十二年國民基本教育課程綱要」終於在2018年十月由教育部拍板公布了。課綱擬定茲事體大,研修小組辛苦費心,不在話下。但從關切歷史教學的角度來說,大家仍應多與新「歷史課綱」良性對話,這種論辯互動為的不只是現在,還有未來,相信這才能使歷史教育不斷往前邁進。
我曾在不同場合提到,這次新的歷史課綱有個亮點,也是我認為最具里程碑意義的籌劃,那就是將「探究與實作」這個元素納入了課程中。我相信此一規範會改變歷史教學現況,無論影響是大是小,中學歷史教學的前景必然會有不同。
但是,在欣喜於歷史課綱加入了新的精神、促使教師有機會稍稍擺脫習慣的「傳授灌輸」並帶領學生朝向探究之餘,也對其中若干規劃頗感憂心,我看到了教科書編輯、教師教歷史、學生學歷史可能面對的困難與限制。
國中通史-編年架構、教學景況更嚴酷
國中歷史課程沿襲以往,三個年級的歷史都是採行自古至今的通史架構,從台灣通史、到中國通史、再到九年級世界通史。或有人認為,國中部分改變不大,倒是好事;反正長期以來編年取向下,教師必須時時趕進度的問題早已見怪不怪。但麻煩的是,這次課綱社會科教學時數都縮減了,國中必修歷史比過去少了1-2個學分,亦即三個年級每星期只有一節45分鐘的課程。時間的壓縮,可以想見歷史教師教學壓力更甚於以往。而為了要上完三個領域自古至今的通史,教師「追趕跑跳」式的教學只會更為嚴重。
另一方面,時數減了,通史編年內容理應裁切減少,況教科書又有字數限制,這些條件下編寫成的課本敘述恐怕比以往更加稀釋和簡化,其結果是,教科書會變得更無趣單調,任何史事現象只能兩三行草草帶過,還真比不上「維基百科」!(現已如此,未來會否更為嚴重?)至於國中生能不能因為學過這些通史,而具備三個領域的歷史知識基礎,好為高中專題課程做準備?若對照上述從教科書到教與學遠較過去嚴峻的情況,這恐怕是理想甚於實際的期待。
高中主題多又難、易流於簡化空洞
此次改變最大的是高中部分。和前一輪課綱很不一樣,高中課程採用專題設計、主題方式呈現。台灣史、中國與東亞、世界史三個領域,各有三個範疇及相關主題。這個規劃想必出自一個重要的構思:解決長期以來國高中歷史教學為人詬病的「重複」學習問題。確實,多年來這兩個學習階段無論那個領域都採用通史架構,導致學生在國中學完一輪歷史後到高中再學一次,差別只在前後所學內容多少而已。新課綱把通史留予國中,高中改走主題學習路線,這不能不說用心良苦。另一方面,高中捨棄通史編年型式,以主題編排課程,或基於此一理想:使教學更為聚焦、深入探討,避免如編年流程瑣細無所不包,散漫沒有重心。
主題式課程設計常見兩種型態,一是以時間為軸、針對某個專題在長時段中的流變。這種專題「發展史」,旨在讓學生掌握一些現象的演進,學習認識變遷與延續的痕跡。第二種型態是在特定時空下選擇若干問題深度探索,著重人、事在短時限內的發展變化,學生可藉以瞭解原因和影響涉及的多重複雜因素。的確,縱長和深度探索兩種主題設計都見於新的高中課綱,甚至可說,這兩種課程型態譜成了此次改革的主調。如台灣史和中國與東亞領域的「移民」、「人群移動與交流」屬於發展史,世界史的「文藝復興」、「冷戰期間的政治局勢」是深度探索。然而,這兩類課程儘管是針對編年通史之弊,卻也有需要慎行之處。
試看英國自1970年代以來歷史教育改革運動,同樣是捨棄編年史綱、改採專題發展史如交通史、醫學史、戰爭史,以及深度探索如中世紀的城堡、文藝復興等。但多年的實驗教學,以及1990年代後隨國定課程而普遍施行於中學歷史課程後,引發許多問題與討論。原因出在這兩種課程架構最需要的是充分的教學時間。英國歷史教研者指出,發展史的主題課程,若課時不足,無法呈現變遷的複雜背景,或展示促成變遷的歷史脈絡,一樣會產生「去繁從簡」的困境;如果發展史只是將某個專題孤立而論,仍會步上編年史的後塵:不過就是一些依時間排列的事實、乾枯無意義的組合而已。至於深度探索課題,更需搭配足夠時程,學生始能領會歷史的錯綜曲折。因此,若設計不當、時間不足,可能導致空有主題設計之名,而無歷史探索之實。
回頭看看十二年國教高中歷史課程。課綱內三個領域編排形式都同,依次展示:主題-項目-條目-說明。嚴格來說,如台灣史的「多元族群社會的形成」、「經濟與文化的多樣性」,中國與東亞的「國家與社會」、「人群的移動與交流」等「主題」,更該說是「範疇」或者「主軸」。真正展現「主題」意義的是其下各「條目」,如「戰後來台的移民」、「傳統政治權威的類型」、「明清時期東亞人群移動與特色」、「資本主義與社會主義」。
那麼究竟新課綱為各領域每個學期規劃多少主題?扣除導論,三個領域的條目∕主題各是:台灣史15、中國與東亞14、台灣與世界16。
一個學期多達十餘個條目∕主題,教學時間又是多少?課綱建議每學期各領域、條目課數共是30節,所以每個條目∕主題平均只有兩節、100分鐘。未來教學之緊縮和難處,已可預見。何況各個條目涵蓋面廣、時間縱長,如台灣史「多元的信仰與祭祀活動」條目,課綱說明:「多元信仰包括佛教、道教、民間宗教、基督宗教、伊斯蘭教,及原、漢的信仰改宗及其與自身傳統文化的可能衝突。」這顯然是「台灣宗教發展史」,學生必須面面俱到地瞭解多個宗教在台傳布以及引發的文化衝突。範圍之大,只有100分鐘的學習時間。又如中國與東亞領域:「從漢、晉到宋、元時期東亞人群移動的特色與影響」、「明清時期東亞人群移動的特色與影響」,兩個主題關乎移民於兩個長時段下的宏觀變動。空間範圍則包含中國大陸以及日本韓國。而課綱建議,教學時應針對兩大時段的中國與東亞之間因「戰爭、災疫、商貿或宗教等因素」所造成各種人群的移動,並注意「不同時期因人群的移動所帶來的文化交流與相互影響,包括政經重心的轉移、文化與宗教的傳布」。如此複雜的內容可用的時間為兩節半,約125分鐘。至於世界史,「中古基督教世界」、「文藝復興」、「從宗教改革到啟蒙運動」,這些主題同樣是100分鐘。
換言之,新課綱所列數十個條目∕主題,多屬概括性以及跨時空的發展史和專題探究,但課時有限下,這些既廣又深的課題幾乎僅能有100分鐘教學。試想會有多少餘裕讓師生好好思考、深入討論?揣測教科書編寫,大概也只能簡單放入一些「基本」史實,最後可能成了「主題編年史」。而當教師沒有足夠時間介紹各主題所需相關背景知識時,學生可能就是囫圇吞棗、死記硬背課本那些專門陌生的內容。凡此,是否有違原本主題設計、意在深入探索的意義?
歷史科政治化、政治正確取向
新高中歷史課綱另一個必須留意和警覺的是,歷史科政治化以及政治正確的取向。課綱研修小組或許太希望讓歷史與「現在」接軌,但最後卻蹈入歷史不再是歷史的危險。
很多人都關注,高中加深加廣選修課:「族群、性別與國家的歷史」首度納入「轉型正義」課題。其實,這部分應該從更高的視野來審度,也是我認為今版課綱另一個有別於過去之處:若干主題流露出以「現在主義」看待過去的心態。以下僅舉數例說明:
(1)台灣史-「日治時期的人權情況與政治、社會運動」條目。「人權」成為今天人們共識以及衡量是非正義的標準是晚近以來的發展。二十世紀中葉才有「世界人權宣言」問世,而就算有此宣言,其精神普及和具體落實還需要很長一段時間,遑論在此之前。課綱竟要求學生學習日治時期的人權情況,是否意指要採用今人自覺正義的標準來評價過去?
(2)中國和東亞領域-「國家與社會」條目,課綱要求探討「不同類型的傳統政權如何論述其正當性、國家採取哪些措施協助統治…並從人民的主體觀點反省傳統政治結構下人民的可能境遇」。此處是指,要用「人民的主體觀點」反省過往那些無論上層下層階級從不認為人民是主體的時代與社會?再如「現代化的歷程」下,課綱兩度強調重心擺在「近代東亞國家追求現代化」過程中所面對的挑戰。此似意指近代東亞各國都是主動、努力、有意識地「追求」現代化?如是,這毋寧反映著某種「輝格」式的進步觀點。然課綱隨後所舉出的重點卻是要求探討明末、晚清、日本、越南如何「被動地回應」西方帝國主義的入侵。
(3)世界史-「歐洲文化與現代世界」範疇下,課綱指示的探究重點為「歐洲文化的遺產,及其在現代世界的意義」,建議處理的問題:「1.神話與哲學、基督教傳統與文藝復興的遺產,在型塑歐洲現代性上所扮演的角色」、「2. 對個人、自由與理性等價值的尊重,是民主政治、公民權利發展的重要基礎,探討它們的崛起與宗教改革、啟蒙運動的關係,及這些價值在資本主義…上的反映。」這些敘述都有著現在主義的影子,尤其「遺產」(heritage)一詞,讓人觸目驚心。用遺產的角度來決定過去中哪些重要、哪些值得學習,顯示的是以歷史宣揚當代特有價值。亦即學習文藝復興、宗教改革,不是因為它們就是它們,不是因為這些過去有其獨特之處,與今日所行所思差別甚大,故能成為培養理解他者、感知異己的泉源,而是因為它們有些樣貌類似今日,它們「預示」了自由民主的演進,以作為今人珍視價值觀歷史悠久的保證。環顧現今各國歷史教育改革,多半努力要脫除「遺產式」的教學傳統、走往培養神入與理解他者的方向,我們的課綱看來是反其道而行,實令人憂心!
(4)選修的加深加廣課程:-「現在主義」色彩更為明顯。其實,問題不在「轉型正義」、「女性權利」、「性別意識」、「戰爭殺戮」、「國家暴力」該不該納入歷史課,而在於教導這些課題的方式。眾所周知,諸如「轉型正義」、「國家暴力」這些語詞絕非不證自明,其界線複雜模糊,內涵難以確定,價值也多所爭論。好的歷史教學正應該檢視這些語詞的淵源與意義轉變,帶領學生探討各種觀念爭議及其由來。
亦即,歷史學與歷史教學在面對人類各種制度觀念時,都必須從時空的視角、也就是「歷史化」的方式切入思考。即便是西方乃至今日各國所標舉的民主、理性、科學、世俗化、個人主義、國家、人權等等,在歷史學家眼中都是特定∕近代時期的產物,並非古今皆然的鐵律。歷史必須去檢視、理解這些被稱為「普世價值」的主張如何形成以及其中顯現的矛盾、衝突、反轉、弔詭等各種面向,好提供大家反思。
遺憾的是,加深加廣課程的條目與授課建議,多處飄散著濃濃的「道德教誨」氣味,似乎已先在若干議題上畫出一條是非分明的界線,要求肯定、認同。若干介紹文句也立於某一邊發言:「世界各地的原住民族都有其傳統社會、傳統領域與知識體系,但受到外來者的衝擊,面臨…弱化。」「傳統的歷史書寫一向以男性為中心,以女性為主題的書寫觀點經常受到忽略。」「傳統性別秩序與性別體制看似天經地義,實則與特定的歷史脈絡與社會文化相關。」「戰爭不僅造成人命死傷,也帶來心理創傷,並型塑集體記憶。」「現代國家以違反人權的手段對人民施加暴力的傷害所在多有,如何回覆受害者的權利、追求轉型正義的課題亟待討論。」課綱理應有其高度,但這些敘述凸顯出「傳統」與「現在」二元對立、錯與對截然分明,甚至包含著今是昨非的立場。
然而,傳統、現代究竟各是固定的模型或更是一個不斷變動與交錯相融的過程?原住民與外來者、現代及國家的關係會是單一的嗎?如果傳統的性別秩序有其歷史文化起源,現代的性別觀念何嘗不是歷史的產物?「國家」不也曾在過去與現今被寄予厚望,做為個人安全、自由的保障?戰爭的殺戮豈止限於二十世紀?哥倫布及近代殖民國家對外征服同樣殘暴,課綱卻談「大航海時代以來,不同地區的物種交流」。而美國獨立革命戰爭不也被課綱按上「現代國家的建立」、賦予正面的意義?
意義多元化時代、課綱應展現多面向
任何時代、現象的意義從來不是固定唯一,歷史正是要教人看見多元與多面。就算我們在某些方面自覺進步開明,但歷史教學並不在高踞今日正義舞台,俯視過往眾生,予以指點「批判」,而更應引導青年學子學會「理解」當時那些發展所特有的社會文化與價值觀。同樣重要的,歷史教學也必須教導學生注意,即使在箝制之下,人仍有其主動性;女性、猶太人或各種弱勢群體在過去時日中縱使受到壓迫性的待遇,總還有些人那麼努力而且成功地求得一些空間,展現了自己,甚至向世界發聲,還可能做出貢獻、影響時代的發展。
歷史要讓學生看到:無論那個時代哪種體制,都有其「黑暗」的一面,但環境再如何不利,卻也並非滴水不漏、毫無間隙;個人並非只能是大洪流下的棋子傀儡,人有動能,會力圖突破和超越困境。因此,歷史要展現的一個個過去圖像,不是相較於光明今日的黑暗沈重單一,而是獨特、寬闊與複雜,也是積極而可以引發省思的。如果歷史教學的確具有教育公民的作用,那麼呈現這樣的圖像不正是最好的公民教育!
整體來看,高中歷史新課綱有其立意良好之處,但也在許多書寫以及預設價值觀上,使歷史處於與教義一線之隔的危境。我們總是期待學生-未來的公民具有「批判」思考,歷來課綱也多把培養「批判」精神作為各科共同的教學目標。於是,我們社會從不缺乏站在自己這邊、以自己為對他人為錯的撻伐之聲。但,我們缺乏的是看見對方這個「人」(不是某個觀點而已)究竟想什麼、為什麼這麼想的「理解」。這正是歷史理解、或說歷史的批判思考之價值:感知我與他者的差異以及認識差異的由來。而以現在批判過去,恐會逾越了歷史所以為歷史的分際。
誠然,沒有完美的課綱,任何課程標準都是各方勢力競逐妥協的結果。即使如此,我們仍應把課綱視為文本,洞悉其中的假定和可能的問題,除了以此對未來課綱修訂有所期許外,也藉著分析,提醒教科書作者或是教學者謹慎小心,甚而彌補、超越。這樣,我們也就展現了人的動能性!
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